Психологические факторы здоровья человека и детерминанты его негативных психических состояний в труде. Биологические, социальные и психологические факторы, влияющие на развитие ребенка

Социальные факторы существенно влияют на реализацию фи­зиологических функций организма человека. Их подразделяют на три основные группы:

1. Часть социальных отношений человеческого индивида, ко­торая включает механизмы социальной поддержки со стороны его социального окружения в биологическом и психическом (спло­ченность, эмоциональная связь) плане, а также факторы его взаи­мосвязи с социальной средой - совместное участие в реализа­ции общих целей.

2. Область личностного развития, складывающаяся из духов­ной, культурной, профессиональной и творческой среды, под­разумевает личную и социальную установки человека на вос­приятие этих частей социума.

3. Система условий устойчивости функциональной систе­мы (социальной среды или общества), членом которой является индивид. К основным компонентам этой области относятся по­рядок, ясность, контроль, справедливость, которые преобладают в обществе (общественный строй, гражданское общество, право­порядок).

Рассмотрим теперь типы социально-психологических воздейст­вий. Основными из них являются: личностные (значимые для конкретного субъекта), семейно-личностные (проблемы взаимо­отношений с близкими или потеря их), производственные (мате­риальный и социальный статус и его стабильность, а также взаи­моотношения на работе). Наиболее значимыми из них считаются: усложнение социальных условий жизни человека; длительно со­храняющаяся эмоциональная нагрузка; совокупность различных событий, влияющих на образ жизни человека; непрерывные жиз­ненные перемены, а также способ поведения и сама психофизио­логическая реактивность индивида.

Все вышеуказанные типы социально-психологических воз­действий имеют различную степень влияния на психосоматиче­ское здоровье человека, которая во многом зависит от конкретных социально-психологических условий, складывающихся в социу­ме. В последнее время материальное и семейное неблагополучие все чаще становятся наиболее значимыми и травмирующими индивид факторами. В современных условиях крайне показате­лен следующий пример. В любом обществе существует социаль­ная иерархия - неравномерное распределение материальных и дру­гих ресурсов. Каждый индивид имеет свой социальный статус, определяемый профессиональным уровнем, образованием, дохо­дами, уровнем социального обеспечения, бытовыми и жилищны­ми условиями. В современной ситуации социально-экономиче­ского кризиса образование, профессия и доходы оказываются разобщенными и не сопряженными между собой или эти связи существенно искажены. Люди, которые в стабильных экономи­ческих условиях могли бы успешно работать по специальности, полученной в результате образования, при негативной эконо­мической ситуации оказались в числе «лишних». Усугубляет их состояние и нарушение социальных связей. Возникает дефи­цит общения, социальная изоляция и одиночество, возрастает число стрессоров в ближайшем окружении при одновременном отсутствии социальной поддержки для их разрешения или бло­кировки их негативных последствий. Потеря работы или значи­тельное снижение доходов ведут не только к утрате социального статуса сегодня, но и к потере мотивации к активности в даль­нейшем, так как отсутствуют коллективные цели, негативно изме­няются взаимоотношения в семье и вне ее. Крушение системы нравственных ориентиров, потеря жизненных целей индуцируют одиночество, тоску, ощущение бесполезности прожитых лет при бесперспективности предстоящей жизни - вот те причины пси­хоэмоционального стресса, который приводит к резкому ухуд­шению психического и физического состояния человека.

Особым видом негативного психоэмоционального воздейст­вия, который тесно коррелирует с развитием различных сомати­ческих болезней, является появление за определенный короткий период жизни серьезных перемен и событий, оказывающих влия­ние на образ жизни человека: изменение социального статуса, смерть близкого человека, повреждение здоровья, проблемы де­тей, производственные проблемы, смена качества и места жи­тельства и т. п. Наиболее серьезными факторами риска психосо­циального характера считаются: усложнение социальных усло­вий жизни человека, длительное воздействие эмоциональной перегрузки, а также способ поведения и сама психофизиологи­ческая реактивность индивида.

По психогенной интенсивности все жизненные события де­лят на следующие группы:

массивные (катастрофические) - внезапные и потрясающие события, как сверхактуальные, так и неактуальные для личности;

ситуационные - острые, непредвиденные и многопланово влияющие на личность (утрата социального престижа с ущер­бом для самоутверждения);

пролонгированные ситуационные - трансформирующие усло­вия многих лет жизни (лишения или изобилия).

Социально-психологические воздействия могут формировать как осознаваемые и преодолимые психические травмы (повреж­дения), так и неосознаваемые и непреодолимые. Реакции инди­видов на внешние раздражители во многом зависят от исходного состояния организма, от наличия тех или иных доминирую­щих потребностей. Последние всегда выступают в роли свое­образного «фильтра», определяя избирательное отношение чело­века к факторам окружающей среды. Социально-психологические травмы играют большую роль в течении соматических заболе­ваний. Они могут быть причиной их возникновения, выступая в качестве решающего болезнетворного фактора. Такие болезни и расстройства называются психогенными или психосоматиче­скими и преимущественно относятся к области психиатрии. В то же время они могут также являться условием возникнове­ния и развития соматических расстройств и заболеваний. Такие болезни носят название социальных болезней. Большинство по­следних относят к области внутренних болезней. Например, ту­беркулез рассматривается как социальная болезнь, так как усло­виями его развития являются бедность, скученность и голод. Кроме того, социально-психологические условия в значительной мере влияют на течение заболеваний, на ход и результативность реабилитационного процесса вне зависимости от их причины и проявлений. В настоящее время не менее 30% (по мнению ряда авторов, не менее 50%) больных, обращающихся с соматически­ми беспокойствами в поликлиники и стационары, нуждаются лишь в коррекции эмоционального состояния. Согласно докла­ду Комитета экспертов ВОЗ по охране психического здоровья, именно психические расстройства могут быть поводом 1/3 всех случаев нетрудоспособности на производстве. Минимум у 25% лиц с соматическими страданиями значительную роль в пато­генезе играют невротические механизмы. С этим контингентом «трудных» больных сталкиваются в своей повседневной работе клиницисты всех специальностей. Однако в итоге большинство лиц с психогенными соматическими нарушениями оказываются на «нейтральной полосе», не получая должной врачебной помо­щи ни от терапевта, ни от психиатра.

Психосоматический подход в реабилитационном процессе тре­бует от врача-реабилитолога иметь представление о структуре психологической сферы человека и о значении психологических факторов, особенностью которых является их безусловное про­явление через личность человека. Одно и то же социально-пси­хологическое условие у разных людей может привести к разным результатам в зависимости от их психологической конституции. Поэтому для понимания механизмов взаимодействия социально­психологических аспектов и организма человека необходимо иметь представление о психологической структуре личности, основных ее звеньях и о способах реализации психоэмоционального взаи­модействия человека со средой обитания.

Исследование механизмов взаимодействия индивида с со­циальной средой неразрывно связано с вопросом соотношения биологического и социального компонента в структуре лич­ности человека. Выделяют следующие уровни (подструктуры) в структуре личности:

биологический (темперамент, типы ВНД, половые и возраст­ные особенности, иногда патологические свойства психики);

психологический (индивидуальные характеристики памяти, ощущений, эмоций, мышления, восприятия, чувств, воли);

социальный опыт (приобретенные знания, навыки, умения, привычки);

направленность личности (влечения, желания, интересы, склон­ности, идеалы, мировоззрение, убеждения).

С одной стороны, сама личность является «продуктом» со­циальных взаимодействий, а с другой стороны - их активным созидателем. Во всем многообразии отношений человека с общест­вом следует выделить два основных вида отношений: обществен­ные и межличностные (или психологические). Экономические, политические, социальные, идеологические отношения в сово­купности представляют собой систему общественных отношений. Специфика их заключается в том, что это не просто отношения индивида с индивидом, а отношения между представителями определенных общественных групп (классов, профессий, поли­тических партий и т. д.). Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на базе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Таким образом, обще­ственные отношения носят безличностный характер. Их сущ­ность в конечном итоге сводится не к взаимодействию конкретных личностей, а, скорее, к взаимодействию конкретных социальных ролей. Социальная роль - общественно предопределенный вид социальной деятельности и способ поведения личности в обществе. Она всегда несет на себе печать общественной оценки: общество одобряет или не одобряет ту или иную социальную позицию. По­добная оценка может быть различной у разных социальных групп и способна изменяться в процессе развития общества. Каждый человек параллельно играет несколько социальных ролей: он мо­жет быть педагогом, отцом, сыном, членом профсоюза, игроком футбольной команды и т. д.

Однако сама по себе социальная роль не определяет деятель­ность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях, так как это зависит от индивидуальных особенностей лично­сти. Иначе говоря, любая социальная роль не является абсолютно заданным шаблоном поведения для своего исполнителя, она всег­да дает некоторый «диапазон возможностей» («стиль исполне­ния роли»). Именно этот диапазон и служит основой для второго рода отношений - межличностных. Таким образом, обществен­ные отношения реализуются через деятельность, общение и взаи­модействие конкретных людей, т. е. через межличностные отно­шения. И общественные, и межличностные (психологические) отношения всегда даны нам в своем единстве и противополож­ности. Именно здесь происходит непосредственное столкновение (конфликт) общественного и личного, социального и биологи­ческого начал, которые в то же время неотделимы друг от друга. В связи с этим следует отметить, что индивидуальная реабилита­ция (в том числе и психологическая) невозможна без реабилитации социальной. Оба вида отношений раскрываются, реализуются через общение и деятельность людей. Инициаторами поведения всегда являются биологические (метаболические) и социаль­ные потребности.

В контексте описания психоэмоциональных механизмов, со­циально-психологических повреждений и последующей реабили­тации следует напомнить ряд положений теории функциональ­ных систем П. К. Анохина. Особенностью психического поведения человека является его выраженный, опережающий по отноше­нию к событиям окружающей среды характер. В целенаправлен­ной социальной-поведенческой деятельности на основе генетиче­ских и индивидуально приобретенных механизмов памяти осу­ществляется опережающее программирование определенных результатов, удовлетворяющих социально-психологические по­требности организма. Именно с этими опережающими реальные события механизмами предвидения результата действия по прин­ципу саморегуляции и осуществляется постоянное сравнение достигнутых результатов, их оценка. Из этого следует, что воз­никающее на основе доминирующих потребностей поведение по своей сути нацелено на будущие результаты, удовлетворяю­щие эти потребности. Опережение реальных событий обязатель­но включает и эмоциональный компонент.

На основе неоднократного удовлетворения ведущих потреб­ностей положительные эмоции начинают включаться в аппарат предвидения результата действия и воспроизводиться по опере­жающему типу, как только возникает соответствующая потреб­ность. В случае различных затруднений в достижении результатов в так называемых конфликтных ситуациях, наоборот, усиливают­ся отрицательные эмоции вплоть до формирования эмоциональ­ных стрессов.

Именно в этой ситуации велика роль положительных эмоций. Положительные эмоции возникают при удовлетворении возник­шей потребности или при получении сигнала о том, что она бу­дет удовлетворена. При этом происходит снятие или уменьшение состояния напряжения. Положительная эмоция по своей силе про­порциональна величине снятого напряжения. Именно механизм возникновения положительных эмоций лежит в основе поиско­вой активности, стремлении к познанию и преодолению трудно­стей, что способствует в конечном итоге повышению жизнеспо­собности человека как вида.

Согласно теории функциональных систем, ключевую роль в организации целенаправленного поведения играют эмоции. Непрерывно «окрашивая» различные этапы поведения, эмоции мобилизуют организм на удовлетворение ведущих биологиче­ских или социальных потребностей. Эмоции представляют со­бой субъективное психологическое состояние человека, качест­венно и количественно зависящее от характера социальной или биологической мотивации, возможности и реальности удовлет­ворения потребности при целенаправленном поведении и харак­теризующееся комплексом соматовегетативных реакций. Они рассматриваются как психические реакции человека на воздейст­вие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в ви­де удовольствия и приятия ситуации (положительные эмоции) или неудовольствия и неприятия ситуации (отрицательные эмо­ции). Если первые побуждают субъекта к достижению, сохранению и повторению, то вторые стимулируют деятельность, направлен­ную на избегание ситуаций, их вызывающих. Степень выражен­ности эмоций отражает значимость явлений и ситуаций, сохраняя сложившуюся в процессе эволюции роль важнейшего приспосо­бительного механизма - условнорефлекторного положительного или отрицательного подкрепления в процессе жизненного обуче­ния, т. е. наиболее эффективного и быстрого определения полез­ности или вредности сложившихся в данный момент условий.

Важнейшей чертой эмоций является их доминантность по отношению к другим психологическим реакциям и состояниям, а также их способность охватить весь организм, подготовив его к выполнению биологически важной деятельности. Эмоциональ­ное возбуждение, возникшее в эмоциогенных зонах мозга, отно­сящихся к структурам лимбико-ретикулярного комплекса, вклю­чает различные нейроэндокринные механизмы, связанные с функ­цией желез внутренней секреции, что приводит к активации симпатоадреналовой и ренин-ангиотензиновых систем.

Охваты­вая практически все стороны деятельности живого организма, эмоциональное возбуждение вызывает комплексные соматовеге- тативные реакции, выражающиеся в поведенческих, голосовых, мимических реакциях, перестройке деятельности внутренних органов. При эмоциональных реакциях происходит адаптивная перестройка деятельности функциональных систем организма, способствующая мобилизации организма на достижение полез­ного приспособительного результата. Например, сосудистые прессорные влияния, порождаемые эмоциональным возбужде­нием, преобладают над депрессорными механизмами, что при­водит к развитию гипертензивных реакций. Однако в здоровом организме депрессорные механизмы способны преодолеть гипер- тензивные влияния и тем самым надежно обеспечить стабиль­ное поддержание оптимального уровня гемодинамических по­казателей. В нормальных условиях такого рода реакции бывают кратковременными. Они устраняются вместе с прекращением отрицательного эмоционального состояния.

Положение меняется при появлении условий к суммации от­дельных отрицательных эмоциональных реакций и к формиро­ванию длительных отрицательных эмоциональных состояний. Систематическая неудовлетворенность результатом поведения, связанная с невозможностью достижения приспособительного эффекта, неуверенностью и безысходностью в решении постав­ленных задач, порождает длительное непрерывное негативное эмоциональное состояние - эмоциональный стресс, который ха­рактеризуется комплексом соматовегетативных нарушений, затра­гивающих поведенческие механизмы и вегетативные функции. В этом случае сами отрицательные эмоциональные реакции, как и их соматовегетативные проявления, теряют адаптивный харак­тер и могут стать причиной патологических процессов. Моделя­ми эмоционального стресса служат невротические расстройства, а также психозы, протекающие с выраженными аффективными проявлениями. Патогенная по отношению к внутренним органам функция эмоционального стресса связана с тем, что его вегета­тивное выражение включает в себя как избыточную длительную активацию гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы.

Таким образом, эмоциональный стресс характеризуется со­стоянием выраженного эмоционального возбуждения, возникаю­щего под влиянием психологического конфликта, затрагиваю­щего значимые интересы личности. Формирующееся в таких условиях эмоциональное состояние обладает свойствами доми­нанты, тормозя по закону отрицательной индукции другие виды психической деятельности. Оно нарушает психические саноге- нетические возможности индивида, что приводит к нарушению эмоционального гомеостаза и выходу результирующего вектора за генетически обусловленные границы.

Биологическая значимость эмоций не только сохранилась и за­крепилась эволюцией, но и получила наибольшее развитие в по­веденческой и трудовой деятельности человека, в первую оче­редь в связи с развитием социальных форм мотиваций. Биологи­ческие потребности за счет возбуждения специальных структур мозга приобретают формы эмоционально окрашенных биологиче­ских мотиваций. Последние во взаимодействии с возбуждением, обусловленным влиянием на организм социальных факторов, фор­мируют целенаправленное поведение, приводящее к удовлетво­рению ведущих потребностей организма и, в конечном счете, к сохранению жизни индивидуума, а также к укреплению его позиций в сообществе. Социальные потребности человека в зна­чительной степени определяются требованиями социальной сре­ды и включают такие отсутствующие у животных мотивации, как стремление к общему или специальному образованию, к тру­ду, творчеству и т. д.

Все эмоциональные состояния, каждое из которых характери­зуется специфическими чертами, имеют единую природу и пред­ставляют собой проявления различной степени напряжения.

Первая степень (внимание, мобилизация, активность). Харак­теризуется возникновением ориентировочной реакции и усиле­нием внимания. Нарастает интенсивность катаболических процес­сов, повышается уровень основного обмена, активируются функ­ции дыхания и сердечно-сосудистой системы, повышается тонус скелетных мышц, чувствительность рецепторов, тонус и уровень активности коры головного мозга. Вегетативные сдвиги адекватны возникшей ситуации и обеспечивают возможность оптимального повышения работоспособности включенных в деятельность органов и систем. Этой стадии свойственны подъем духовных и физических сил, состояние вдохновения и высокой творческой активности.

Вторая степень (стеническая отрицательная эмоция). Воз­никает предельное усиление функций органов и систем, обеспечи­вающих взаимодействие организма с внешней средой. Повышает­ся тонус, сила, работоспособность и кровоснабжение скелетных мышц, головного мозга и сердечной мышцы. Возникает возбужде­ние ЦНС и усиливается деятельность сердца, повышается арте­риальное давление, улучшается вентиляция легких, увеличивает­ся интенсивность окислительных процессов. При этом падает интенсивность функций органов и систем, обеспечивающих ана­болические процессы (спазм сосудов органов брюшной полости). Вегетативные изменения, развивающиеся по типу гиперкомпенса­ции («вегетативная буря»), не всегда адекватны возникшей ситуа­ции. Данную ступень иногда определяют как состояние аффекта.

Третья степень (астеническая отрицательная эмоция). Ти­пизируется резким снижением физической и умственной рабо­тоспособности, торможением нейронов коры головного мозга, снижением чувствительности экстерорецепторов, выраженным утомлением мышц, спазмом сосудов и повышением артериально­го давления. Нередко регистрируется урежение ритма и ослабле­ние сердечной деятельности, дыхания, уменьшение коронарного и мозгового кровотока. Ухудшается кровоснабжение внутренних органов, угнетаются катаболические и анаболические процессы. Психологически эта степень напряжения проявляется тягостным ощущением тоски, страха, тревоги, отчаяния.

Четвертая степень (невроз). Нарушается баланс процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга и подкорко­вых структурах. Отмечается угнетенное самочувствие, ощуще­ние собственной бесполезности, бесперспективности сущест­вования. Наступает резкая дисфункция вегетативной нервной системы, нарушается регуляция работы внутренних органов и гомеостаза, что служит основой для возникновения кортико­висцеральных поражений (психосоматических заболеваний).

Степени напряжения формируются относительно автоном­но. Нарушение той или иной градации может возникать «с мес­та», хотя возможны и переход одной степени в другую, и воз­никновение промежуточных состояний.

Условием развития длительного эмоционального напряжения является психологический конфликт. Интенсивность напряже­ния определяется тем, какое место занимают нарушенные отно­шения личности в целостной системе отношений человека, а про- лонгированность напряжения зависит не столько от длительности существования объективно трудной психотравмирующей ситуа­ции, сколько от противоречивого характера отношений к ней лич­ности, что препятствует рациональному разрешению конфликта и затрудняет выход из него.

Выделяют следующие типы конфликтов.

Внутриличностный конфликт - столкновение между при­мерно равными по силе, но противоположно направленными интересами, потребностями, влечениями самого индивида.

Межличностный конфликт - ситуация, в рамках которой действующие лица либо преследуют несовместимые цели и реа­лизуют противоречивые ценности, либо одновременно, в конку­рентной борьбе, стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной стороной.

Межгрупповой конфликт - ситуация, когда конфликтую­щими сторонами выступают социальные группировки, пресле­дующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления.

Характер психических нарушений, возникающих под влия­нием социально-психологических воздействий, в немалой степени предопределен свойствами личности. Так, развитые в личности черты сенситивности (чувствительности) в условиях перенапря­жения и истощения приводят чаще к астеническим нарушениям, а тревожная мнительность (превалирует логическое восприятие) субъектов в ситуациях, требующих смены привычного стереоти­па, коррелирует с вероятностью формирования навязчивых стра­хов. Истероидные варианты акцентуации личности при круше­нии характерных для таких людей эгоцентрических установок развиваются в истерические картины психопатологических реак­ций, а черты косности, ригидности аффектов и суждений при ситуациях отрицания жестко регламентированных представле­ний создают благоприятную базу для развития реакций паранои­дального типа.

Рассматривая проблему формирования невротических рас­стройств, В. Н. Мясищев выделяет три основных типа внутри- личностных конфликтов: истерический, обсессивно-психастени- ческий и неврастенический.

Истерический тип определяется прежде всего чрезмерно завышенными претензиями личности, всегда сочетающимися с недооценкой или полным игнорированием объективных реа­лий. Следует подчеркнуть, что его отличает повышенная требо­вательность к окружающим по сравнению с требовательностью к себе и отсутствие критического отношения к собственному поведению. В генезе этого типа конфликта существенное значе­ние приобретают история развития личности и процесс форми­рования системы ее жизненных отношений. В силу неправильно­го воспитания такие лица не обладают способностью тормозить желания, противоречащие общественным требованиям и нормам.

Обсессивно-психастенический тип обусловлен противоре­чивыми собственными внутренними тенденциями и потребно­стями, борьбой между желанием и долгом, между моральными принципами и личными привязанностями. При этом, если даже одна из них и становится доминирующей, но продолжает встре­чать противодействие другой, создаются благоприятные условия для резкого усиления нервно-психического напряжения и возник­новения невроза. Особенности данного психологического кон­фликта представляют собой обычно результат неправильного вос­питания в обстановке чрезмерной опеки, запугивания и лише­ния собственной инициативы.

Неврастенический тип представляет собой противоречие между возможностями личности, с одной стороны, ее стремле­ниями и завышенными требованиями к себе - с другой. В опре­деленной степени возникновению данного конфликта способст­вуют высокие требования, предъявляемые возрастающим тем­пом и напряженностью современной жизни.

Человек легче переживает событие, которое он может опре­деленным образом активно направлять, управляя им, чем то со­бытие, на которое он совершенно не может повлиять и должен полностью ему подчиниться. Другим важным фактором, влияю­щим на воздействие различных ситуаций на человека, является его способность преодолевать их, а также поддержка и помощь, оказываемые при этом его узким и широким социальным окру­жением.

Важнейшим элементом личностного реагирования на пато­генные события является система психологической защиты,

функционирование которой способно смягчить или нейтрализо­вать реакцию на значимый стимул.

Любое событие в жизни человека анализируется познаватель­ными системами личности с точки зрения угрозы. После оценки ситуации начинается разработка механизмов защиты. Защитные механизмы личности определяют как «процессы преодоления», отводя им роль контроля над угрожающими ситуациями. Стра­тегия преодоления складывается из прямого действия на источ­ник угрозы, отдаления его от себя, переоценки степени его значи­мости или организации отвлекающего поведения, вытесняющего из зоны внимания угрожающий объект. Механизмы психоло­гической защиты функционируют, как правило, на уровне бес­сознательного, выполняя роль автоматических саморегуляторов адаптивного поведения, что, безусловно, не исключает возмож­ности сознательного вмешательства в эти процессы с целью до­стижения их максимальной эффективности.

В условиях тотального негативного воздействия отдельные члены общества инстинктивно выбирают наиболее социально приемлемый способ защиты - соматизацию, «уход в болезнь». Действительно, заболеть «более естественно», чем признать пе­ред собой и другими свою некомпетентность и социальную не­состоятельность. Кроме того, болезнь - наиболее безопасная и при­вычная форма запроса о помощи. Так, например, для мужчины, отца и мужа, при длительной потере работы или недостаточно­сти зарплаты болезнь становится единственным оправданием пе­ред собой и окружающими, способом выживания его личности. Для неработающей много лет жены болезнь - это возможность сохранить свой статус домохозяйки, когда материальное благо­получие семьи ухудшается. Признаки соматизации:

а) несоответствие жалоб объективным данным соматическо­го состояния пациента; необычные и несвойственные соматиче­ским состояниям болезненные ощущения;

б) наличие симптомов психопатологии (расстройство сна, по­вышенная тревожность, депрессивное состояние);

в) жалобы на нарушенные отношения и конфликты в семье, беспокойство пациента по поводу своего социального статуса.

Если «соматизация» становится ведущим способом сохране­ния социального статуса и самооценки личности, полное физи­ческое излечение невозможно. Преимущественно именно в этих случаях появляются множественные жалобы и боли, не соот­ветствующие соматическому диагнозу и объективным данным клинического обследования и состояния пациента. Поэтому при проведении реабилитации необходим поиск ресурсов личности и позитивных сторон жизни пациента. Обострение хронических заболеваний, обусловленное социально-психологическими при­чинами, зачастую вообще не удается компенсировать до тех пор, пока больной не начнет получать психотерапевтическое лечение. Ощущение пациентами своей социальной несостоятельности все чаще создает депрессивную симптоматику, накладывающуюся дополнительным фоном на соматическую. В таких случаях воз­никает необходимость комбинирования психотерапевтических и психофармакологических методов воздействия. Тем более что из общего числа больных с психосоматическими заболеваниями более половины составляют лица старше 60 лет, т. е. находятся в том в возрасте, когда имеют место необратимые патологиче­ские изменения не только физиологических, но и психических функций. У таких больных повышенная тревожность, вызван­ная социальной изоляцией, подчас проявляется маскированной (соматизированной) депрессией.

6. Психологические факторы, оказывающие влияние на процесс обучения

Для того чтобы организовать успешную учебную деятельность, учитель должен иметь хорошее представление об основных характеристиках обучаемых, знать их способности к восприятию изучаемого материала, его запоминанию, переработке, а также об использовании изучаемой информации для решения разных учебных задач. При обучении в первую очередь в работу включаются органы чувств обучающегося, его ощущения, восприятие, затем подключаются запоминание и образование ассоциаций, осмысление и творческая переработка информации.

Процессы психической регуляции инициируют и направляют поведение человека. Их основная роль состоит в обеспечении направленности и интенсивности, а также временного регулирования поведения. Обозначим основные из этих процессов.

Мотивация – это совокупность психических процессов, которые обеспечивают направленность поведения и уровень энергетики человека. Совместно с эмоциональными процессами мотивация придает субъективность поведению человека и инициирует его. Основной компонент процесса мотивации – возникновение потребности – приводит к появлению мотивационного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удовлетворения потребностей в процессе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. Мотив А. Н. Леонтьев называл опредмеченной потребностью, но, скорее всего, мотивом можно назвать основанный на предыдущем опыте образ идеального предмета удовлетворения потребности. Мотив актуализируется в конкретной ситуации, при этом возникает мотивационная тенденция к действию. На основании мотива и отражения реальной ситуации формируются цель действия, план поведения, происходит принятие решения.

Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к разным аспектам действительности. Функция эмоций – это оценка явлений окружающей действительности, результатов поведения индивида. Внутренне эта оценка проявляется в виде эмоционального переживания, внешне – в виде эмоциональной экспрессии. Основа эмоций заложена в физиологических процессах активации различных систем, но не только физиологическое возбуждение необходимо для возникновения специфических эмоций. Эмоциональные процессы тесно связаны с мотивационными, в эмоции проявляется оценка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей в данной ситуации и в перспективе. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.

Процессы принятия решения имеют большое значение. Главный момент принятия решения – выбор варианта действия, который позволяет достичь лучшего результата. В основе принятия решения заложены субъективное переживание человеком вероятности множества событий и субъективные оценки полезности или вреда для себя этих событий. Большое значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является правило субъективной оптимальности, которое складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания выбрать другой вариант решения.

Ранее процессы принятия решения относили к разряду волевых процессов, которые на самом деле являются аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности ради достижения долговременных отсроченных целей.

Процессы контроля обеспечивают произвольную регуляцию целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря процессам контроля возможно выполнение действия и достижение необходимого результата. Теория психической регуляции выделяет такие процессы контроля поведения человека, как определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов поведения в виде интерпретации обратной связи и выработки представления о самоэффективности.

Процессы контроля сводятся к двум основным блокам: оценочные процессы и процессы, предшествующие действию.

Основные этапы планирования и контроля поведения описываются в теории функциональных систем П. К. Анохина, в которой большое значение придается механизмам обратной связи, обеспечивающим возможность сравнения параметров желаемого и текущего состояния. Они дают информацию о том, что уже сделано и что необходимо сделать для достижения цели, а также обеспечивают эмоциональную оценку эффективности деятельности.

Удовлетворение потребностей возможно только когда человек имеет информацию о существующей ситуации, в которой необходимо действовать. Получить такую информацию о существующей ситуации позволяют познавательные процессы человека. Внимание человека является процессом, который связывает психорегулятивную и познавательную сферы психики и позволяет обеспечивать избирательность отражения, переработки и запоминания информации.

Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности человека сторон объективной реальности и создание адекватного образа мира.

Познавательные процессы разделяются на группы. Отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов не органы чувств обеспечивают сенсорно-перцептивные процессы. С отражением отдельных аспектов и сторон реальности связано ощущение, объекты в их целостности отражает восприятие, образы которого называются первичными.

Со вторичными образами, которые являются результатами воспроизведения, преобразования и фиксации первичных образов, имеют дело процессы представления, памяти и воображения.

На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление. Мышление – процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, результатом которого является субъективно новое знание, которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений, представлений, восприятия).

Результатом преобразования предыдущего опыта индивида являются также продукты фантазии, но они могут не иметь ничего общего с объективной реальностью, результаты же мыслительного процесса всегда верифицируемы и истинны. Мышление также оказывает влияние на процесс принятия решения и прогнозирование будущего.

В целом познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристики объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим временем, и в ней хранятся следы пережитых эмоций, чувств, действий, образов, мыслей. Сенсорно-перцептивные процессы ведают отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию человека к настоящему. С будущим соотносятся процессы фантазии, воображения, целеполагания и прогнозирования.

Мышление – это процесс, связывающий настоящее, прошлое и будущее. Мышление как бы поднимается над временем, устанавливая связь между причиной и следствием, а также условиями реализации причинно-следственных отношений. В мышлении решающая роль принадлежит обратимости операций, позволяющей решить прямую и обратную ей задачу, т. е. позволяет восстановить начальные условия исходя из результата действия.

Третий блок психических процессов человека – это коммуникативные процессы. Они позволяют людям общаться друг с другом, обеспечивают взаимопонимание мыслей и чувств и их выражение. Язык и речь в коммуникативном плане обеспечивают взаимодействие людей. Язык – это система знаков или акустических образов, которая соотносится с системой понятий.

Языковой знак – слово – представляет собой единство означающего и означенного. Субъективные значения слов называются смыслами. Целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия людей между собой называется речью. Общение может происходить и без слов, с помощью жестов, поз и мимики, что называется невербальным общением.

К невербальным средствам речевого поведения относят интонацию голоса, его высоту, тембр, громкость. Эти составляющие позволяют человеку выразить в речи свои эмоции, обеспечивают понимание другими людьми эмоционального состояния говорящего.

Психика человека как система обладает системными свойствами, которые имеют индивидуальную меру выраженности. Индивидуально-психологические особенности людей – уровень интеллекта, эмоциональная чувствительность, время реакции – различны. Внешне выраженность психических свойств проявляется в поведении и деятельности человека. К основным психическим свойствам человека относятся специальные и общие способности, черты личности, особенности темперамента. Психические свойства индивида могут незначительно изменяться в течение жизни человека под влиянием жизненного опыта, воздействий окружающей среды, биологических факторов, хотя считаются неизменными.

Теория индивидуально-психологических свойств подробно разработана отечественными психологами В. М. Русаловым, Б. Г. Ананьевым, В. Д. Шадриковым и др.

Наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека является его темперамент, который в основном включает в себя активность, эмоциональность, пластичность и темп деятельности. Темперамент можно отнести к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (эмоции, мотивации, принятию решения и т. п.).

Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными и общими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации.

Черты личности, или ее свойства, характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, окружающим людям, к группам людей, в целом к миру, что проявляется в его взаимодействиях и в общении. Личность представляется самым загадочным и интересным предметом исследования. Свойства личности проявляют мотивационные и психорегулятивные особенности психики человека. Структура личности состоит из совокупности ее свойств.

Внутренняя целостная характеристика индивидуальной психики, относительно неизменная во времени, называется психическим состоянием. Состояния по уровню динамичности занимают промежуточное место между свойствами и процессами.

Психические свойства определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, психические состояния отражают его активность в настоящий момент. Психическое состояние является многомерным, оно включает в себя параметры всех психических процессов: познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. Каждое психическое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, которые отличают его от множества других состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние.

Различают следующие основные характеристики психических состояний человека:

1) временные (длительность состояния);

2) активационные (уровень интенсивности психического процесса);

3) эмоциональные (радость, печаль, тревога и т. п.);

4) тензионные (уровень психического напряжения);

5) тонические (психофизиологический ресурс индивида);

6) знак состояния (неблагоприятное или благоприятное для деятельности).

Психологическая формула успешного обучения складывается из сочетания мотивации, поиска информации, ее понимания и запоминания, применения информации и систематичности занятий.

Мотивация – побудительная сила, которая движет ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, идеи, представления, переживания и чувства, т. е. все то, в чем выражается потребность.

Понятие мотивации, по Е. В. Шороховой, включает в себя все виды побуждений: потребности, мотивы, стремления, интересы, влечения, цели, идеалы, которые характеризуют деятельность человека.

В структуре мотивации, по мнению Б. И. Додонова, выделяются четыре компонента:

1) удовольствие от самой деятельности;

2) значимость для личности непосредственного результата деятельности;

3) мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

4) принуждающее давление на личность.

Мотивы могут быть внутренними и внешними.

Внешние мотивы – это поощрение, наказание, требование, угроза, давление группы, материальная выгода, ожидание благ в будущем и т. п. Они являются внешними по отношению к непосредственной цели обучения. В этом случае знания, умения и навыки являются лишь средством достижения других целей, которые являются основными, – это может быть карьера, какая-либо выгода, удовлетворение честолюбия, достижение личных или общественных успехов, избегание чего-либо неприятного. Учение в этих случаях для человека безразлично и носит вынужденный характер.

Интерес к знаниям, потребность в новой активной информации, стремление к повышению своего человеческого уровня как в профессиональном, так и в культурном плане, любознательность являются внутренними мотивами, в которых учение для человека является собственной целью.

Развитие познавательного интереса включает в себя три основных этапа:

1) ситуативный познавательный интерес, который возникает в условиях неопределенности и новизны;

2) устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

3) включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Лучшим и самым эффективным средством активизации познавательной деятельности обучающихся признано обновление методов обучения и вовлечение самих обучающихся в экспериментальные формы обучения.

Познавательная мотивация проявляется не столько в виде личностных свойств, сколько в виде отражения условий деятельности. Это позволяет сформировать ее с помощью специально созданных для этого дидактических воздействий.

Внешнюю и внутреннюю обусловленность познавательной мотивации показывает ее возникновение именно в проблемных ситуациях. Поэтому для развития более активной мотивации познавательной сферы необходимо в процессе обучения применять формы и методы активного обучения, реализуя их по принципу проблемного образования.

Развитие и возникновение познавательной мотивации зависит от типа общения и взаимодействия преподавателей с обучающимися, а также учеников друг с другом. Познавательная мотивация обучающихся развивается в зависимости от педагогического мастерства педагогов, их способностей побуждать к развитию и умения правильно организовывать деятельность учеников (или студентов).

Необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателей является правильное понимание важности развития мотивации обучения.

Для опытного преподавателя имеет большое значение целенаправленное развитие и углубление познавательного интереса обучающегося непосредственно к изучаемому предмету.

Для формирования у обучающихся специфической мотивации, которая реализуется в мыслительных действиях, преподавателю необходимо исходить из того, что подлежащие усвоению знания не могут быть переданы в готовом виде с помощью показа или сообщения, а усваиваются с помощью выполнения определенных действий.

У человека прием информации происходит с помощью органов чувств, включаются в работу восприятие и ощущения, затем опознание, запоминание, устанавливаются ассоциации, происходит осмысление информации. Необходимым условием для восприятия информации является поступление в органы чувств (рецепторы) достаточно четких и интенсивных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств и особенностям восприятия человека. Иногда преподаватели не обращают внимания на то, что необходимо учитывать акустику помещения и остроту зрения учащихся, находящихся в глубине учебного помещения (при использовании рисунков и таблиц).

Острота зрения в большой степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения обучающегося находится во власти педагога.

Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет и острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не срабатывают по причине того, что они слишком мелкие.

Величина букв на доске играет важную роль. Эксперименты показали, что, если обучающиеся находятся на расстоянии в три метра от доски, то для конфортного зрения величина букв на доске должна быть не менее двух сантиметров, при расстоянии от доски в шесть или семь метров величина букв должна быть пять сантиметров. Чтобы установить размер букв, которыми надо писать на доске в данной аудитории, надо измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов женщине – на четыре, а мужчине – на три, другими словами, буква высотой в один сантиметр будет видна на расстоянии в четыре женских или три мужских шага.

Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. То есть ей принадлежит 33 % внимания учеников. Далее идет левый верхний угол доски – 28 %, затем правый нижний угол – 23 % и левый нижний угол – 16 % внимания.

Восприятие читаемой информации зависит от удобства чтения данного текста: его расположения на странице (широкий план считывается быстрее, чем узкий столбик), способа печати, цвета бумаги, цветового фона.

Наиболее удобочитаемым является черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на цветном, неудобочитаем желтый шрифт на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим цветам относятся три пары: красный – зеленый, желтый – фиолетовый, синий – оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые – на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром.

Голубой, зеленый цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психическое самочувствие. Алый и красный цвета действуют возбуждающе на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. При этом чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты при обучении. Исследования показывают, что человек запоминает 25 % информации, полученной им в зрительной форме (визуальной информации), и 15 % информации, получаемой в речевой форме (аудиальной вербальной информации). Если использовать одновременно оба эти способа передачи информации, человек воспримет ее до 65 %. Отсюда видна важность роли аудиовизуальных средств обучения (видеосюжеты в сопровождении речи и музыки, кино, телевидение). Психолог Б. Г. Ананьев отмечает, что восприятие через зрительную систему происходит по трем уровням – ощущение, восприятие, представление, через слуховую (аудиальную) систему восприятие – на одном уровне, а именно, на уровне представления. Это означает, что при чтении информации визуально она воспринимается лучше, чем со слуха. 20 % поступающей слуховой (аудиальной) информации может потеряться по той причине, что мыслительный процесс протекает в 8-10 раз быстрее, чем звучит речь, а также вмешиваются внешние раздражители (отвлекающие факторы). К тому же мозг через каждые пять-десять секунд отключается на доли секунды от приема информации. Поэтому для обучающегося требуется повторение одной и той же информации разными способами и средствами.

Для восприятия информации важно различать тип мыслительной деятельности обучающихся. По данным нейропсихологов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % имеют образное мышление. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению, и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному человеку легче запомнить теорему, другому – номера телефонов, третьему – хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие – эмпирически. Конкретно характер мышления человека проявляется в том, как его логическая память сохраняет информацию.

Например, в эксперименте определяли тип мышления у студентов и школьников. Их просили прочесть и запомнить тексты, составленные по схеме:

1) проблема;

2) гипотеза;

3) уточнение гипотезы;

4) определение понятия;

5) пример;

6) вывод из примера;

7) новая формулировка гипотезы;

8) подтверждение гипотезы;

После чтения текста их просили повторить то, что запомнили. При таком непосредственном воспроизведении информация, удержавшаяся в памяти «теоретиков», была переработана – факты расположены по порядку, весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 7, 9.

У «практиков» обычно выделено формально общее, но у них лучше всего воспроизводятся факты, причем они принимают их в готовом виде, без попыток выяснения между ними причинной связи. «Практики» весь текст запоминают по частям, причем у них в памяти лучше всего остаются блоки 1, 3, 4, 5, 6, 8. По ходу эксперимента выяснили, что сохранилось в памяти у «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и через двадцать месяцев. Оказалось, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, который сохраняется в памяти даже через двадцать месяцев. Когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики», несмотря на большой перерыв, связно воспроизводили почти полный объем текста. При этом «практики» запомнили только конкретные факты и их описания. Некоторые из них смогли отрывочно воспроизвести текст. По наводящим вопросам «практикам» удавалось вспомнить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Этот эксперимент показал, что теоретический тип мышления имеет заметное преимущество. Поэтому психологи считают необходимым развивать именно такой тип мышления при обучении школьников и студентов. Также рекомендуется позаимствовать применяемую в американской системе образования направленность на анализ, критический разбор информации, выработку обучающимися собственных выводов в противовес русской системе, направленной на запоминание фактов и концепций.

Восприятие – это активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств. Рассматривая один и тот же объект, разные люди могут видеть разные вещи, что относится также и к речи, и к слуховому восприятию. То, что слышит или видит человек, не целиком определяется тем, что ему сказали, или тем, что ему показали. На восприятие человека существенное влияние оказывает то, чего человек ожидает, т. е. как он осуществляет вероятностный прогноз. Например, если перед показом учебного рисунка внимание обучающегося не привлечено к тому, что существенно на этом рисунке, то учащийся может просматривать изображение так, что запомнит именно то, для чего педагог показал этот рисунок.

Достаточно остро выступает вопрос о времени экспонирования схем, таблиц, рисунков и чертежей на экране во время лекции. При этом недопустимо сокращение времени, потому что обучающийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции: выделение главного, сравнение частей и т. п.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. При возникновении нового для слушателей термина или незнакомого слова происходит заминка, непредвиденная задержка. Связано это с тем, что восприятие зависит не только от сигналов, поступивших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Выяснилось, что чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие оказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. При этом после одной и той же лекции учащиеся уверены, что преподаватель о чем-то не упоминал, хотя магнитофонная запись лекции говорит об ошибочности их мнения. Дело в том, что конспекты, составляемые учащимися, в значительной степени являются записью их собственных мыслей по поводу того, что говорит преподаватель, которые они считают словами преподавателя.

Понимание информации происходит успешнее тогда, когда она предъявлена педагогом в четкой логической последовательности, если теоретические положения проиллюстрированы конкретными примерами, учебный материал изложен на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и с учетом уровня развития обучающихся. К примеру, усвоение понятия множества требует у семи-, восьмилетних детей преподавания этих понятий в предметно-действенной форме, т. е. на языке предметов и действий, для подростков требуется форма конкретных операций над математическими объектами (язык операций и образов), для студентов достаточно символической и речевой форм сообщения соответствующих сведений.

С психологической точки зрения понимание содержания означает умение выполнить и воспроизвести. Этот простой психологический критерий понимания не исчерпывает всей сложности проблемы, так как можно что-то знать, но не понимать. Понимание соотносится с сознанием, поэтому понимать нечто – значит осознавать это нечто на себе.

Универсальным компонентом любого учения является заучивание, которое является совокупностью действий учащегося, направленных на овладение учебным материалом. Так можно сформулировать первое условие заучивания: та информация, которую человеку необходимо усвоить, должна быть выделена им из всех остальных воспринимаемых сторон внутреннего и внешнего мира. При этом человеку мало слушать и смотреть – надо услышать и увидеть.

Предрасположение человека, проявление его личности определенным образом действовать при отборе, переработке информации и ее использовании, побуждающее человека ориентировать свою деятельность в определенном направлении, называют установками.

Установка складывается и основывается на собственном опыте человека и побуждает его действовать последовательно по отношению ко всем объектам и ситуациям. Установка – это готовность к событию.

Исследования показали, что при обучении установки влияют на запоминание, его прочность, сроки и характер. Если ученику дана установка запомнить информацию до экзамена, то знания в его памяти сохранятся лишь до сдачи данного экзамена. А если человек воспринимает информацию без установки на запоминание или заучивание, то это может вообще не дать никакого результата.

Кроме субъективных факторов, которые выражаются в отношении к предмету, результаты учения подчиняются факторам объективным, т. е. свойствам воспринимаемой (заучиваемой) информации. Эти свойства выражаются в следующем:

2) форма учебной информации. Обучение может осуществляться на реальных видах деятельности или предметах деятельности, а может проходить в дидактической форме на примере учебных объектов, схем, на специально построенных задачах в образной, предметной, речевой и символической формах. Эффективность избранной формы изложения зависит от того, соответствует ли она характеру учебного материала и насколько она соответствует мышлению учеников. Например, детям младшего возраста все понятия необходимо преподносить в предметно-действенной форме;

3) сложность учебной информации, которая оказывает влияние на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность для ученика заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с уже имеющимися у него знаниями и умениями, а также опытом их использования. Причем чем больше имеется таких связей, тем информация легче заучивается;

4) значение, важность учебной информации. Некоторые сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми учащийся позже встретится. Эти сведения могут оказаться важными для формирования поведения или определенных черт личности. Некоторая учебная информация может нести в себе гностическую (познавательную), практическую (деловую), этическую (нравственную), эстетическую (художественную), социальную (общественную), воспитательную (педагогическую) значимость. Важнее всего в этом то, что для успешного восприятия и заучивания учебного материала необходимо, чтобы он обрел значимость для самого ученика, т. е. он должен отвечать интересам и потребностям самих учащихся;

5) осмысленность. На основе наблюдений и экспериментов установлено, что материал, который осмыслен, быстрее заучивается, при этом воспроизводится с меньшим числом ошибок, дольше и полнее сохраняется. Осмысленность учебной информации зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося действия и понятия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Осмысленность учебной информации может иметь разные степени: от смутного понимания чего-либо до умения отчетливого реконструирования всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями ученика;

6) структурность. Заучивание любогоф материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале связей нового со старым, чем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание, поэтому одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи в фактической и описательной информации нечетко выделены и замаскированы. Расположение частей учебной информации также играет роль, хотя и небольшую;

7) объем учебной информации. Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, – это его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно, ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленной учебной информации измеряется только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит;

8) эмоциональность. Еще одним фактором заучивания являются эмоциональные особенности учебной информации – это привлекательность материала для ученика, его способность вызывать у человека определенные чувства и переживания. Исследования показывают, что материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем скучный и безразличный. Процесс научения регулируется с помощью обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. Основным средством контроля при обучении являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления:

1) поисков учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализации о допущенных ошибках;

3) их исправления;

4) реакции педагога на ошибки.

Для того чтобы активизировать развитие познавательных процессов – внимания, мышления, памяти, необходимо:

1) обеспечить соответствующие санитарно-гигиеническим нормам условия проведения занятий, для того чтобы был высоким уровень активности основных психических процессов. По этой же причине учащимся и студентам необходимо соблюдать режим дня, питания, движения и отдыха. Студентам необходимо напоминать о важности соблюдения режима дня, так как, по данным исследований, сокращение времени сна на час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10–20 %;

2) подавать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при восприятии и передаче;

3) при использовании наглядных средств соблюдать нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

4) полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

5) учитывать возможности прямого управления восприятием, т. е. в случае, когда понимание затруднено, необходимо специально обращать внимание на наиболее важные положения, показывать, на какую часть диаграммы, таблицы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров;

6) разнообразить изложение материала в умеренных пределах, а также использовать приемы поддержания и возвращения внимания учащихся;

7) учитывать эмоциональный фактор, благодаря которому значительно возрастает производительность интеллектуального труда;

8) уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

9) использовать наглядные материалы, схемы, графики как опорные при активизации восприятия и памяти;

10) для активизации мышления учеников и студентов вводить проблемность обучения, некоторую его усложненность.

Другие Факторы, Оказывающие Влияние на Интерпретацию Жестов Если у человека слабое рукопожатие, то можно сделать вывод о слабости его характера, и в главе об особенностях рукопожатия мы исследуем причины, объясняющие это утверждение. Но если у человека артрит суставов

ЛЕКЦИЯ № 29. Процесс обучения Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты

6. Факторы вовлеченности в трудовой процесс Нельзя не учитывать личностный фактор вовлеченности в работу: личную заинтересованность в выполнении рабочего задания, степень ответственности работника, его творческие возможности и производственные навыки, трудовой вклад