Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
Формирование и развитие начальных естественнонаучных представлений и понятий на уроках «Окружающий мир»
Обществознание
Понятия отражают существенные свойства связи и отношения предметов и явлений. Как понятия так и представления которыми овладеют дети при изучении естествознания делятся на общие и единичные. Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Единичные понятия это понятия о конкретных объектах и явлениях например река Волга Кавказские горы озеро Байкал дождь гроза и т.
4. Формирование и развитие начальных естественнонаучных представлений и понятий на уроках «Окружающий мир»
Представления - это мысленные зрительные образы объектов и явлений окружающей действительности. Формирование представлений о природе - важнейшая задача естествознания, ибо мышление человека в основе своей всегда имеет образы.
Представления необходимы при формировании понятий.
Понятия отражают существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.
Как понятия, так и представления, которыми овладеют дети при изучении естествознания, делятся на общие и единичные.
Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Это, например, реки, горы, равнины, пустыни, рыбы или понятие об ориентировании на местности, осадках. Характеризуя любое общее понятие, дети должны назвать его существенные признаки или этапы (последовательность) действий.
Единичные понятия - это понятия о конкретных объектах и явлениях, например, река Волга, Кавказские горы, озеро Байкал, дождь, гроза и т.д. Содержание единичных понятий раскрывается в их описании или характеристике.
Важную роль в процессе формирования представлений и понятий играют умения учащихся. Это умения читать, выполнять различные виды наблюдений, практические работы, ставить опыты.
Природоведческие представления, понятия, закономерности, факты, идеи и умения составляют основное содержание курса естествознания в начальной школе.
Формирование природоведческих представлений и понятий, а также умений взаимосвязано и в процессе обучения осуществляется одновременно.
Любое понятие характеризуется по следующим критериям оценки:
- содержание понятия совокупность существенных признаков, определяющих предмет или явление.
- объем понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний.
По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в постоянном изменении и развитии, т.е. в динамике. При этом подразделение на «простые» (видовые) «сложные» (родовые) понятия чаще всего связывается с биологическими объектами (заяц животное, дуб лиственное растение), а на единичные (называющие конкретные объекты и явления, чье содержание раскрывается в описании, характеристике последних, Москва-река, Джомолунгма) и общие (охватывающие однородные предметы и явления и требующие раскрытия существенных признаков или этапов действий река, гора, ориентирование) с географическими. Простые и единичные понятия включают в себя какой-то один элемент знания, сложные и общие несколько, например: «река» единичное понятие по отношению к понятию «водоем», «холм» к «поверхности земли». Поэтому общие понятия чаще всего выражаются терминами, единичные названиями или именами собственными.
- динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях:
а) «по горизонтали»: одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим, что определяется словосочетанием «по отношению» (понятие «горы низкие» единичное по отношению к общему понятию «горы»; «горы» (единичное) «поверхность Земли» (общее));
б) «по вертикали»: происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении;
4. формы (способы) выражения , разнообразные на начальной ступени обучения и постепенно усложняемые к IV классу. Различают следующие формы:
Вербальную (словесную) «Земля», «Солнце»;
символическую
схематическую: «Отметь крестиками, на каком уровне остановится вода».
графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения (см.стр 65 Козина)
В своем развитии понятие проходит три ступени:
- элементарная: существенные признаки понятия еще опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными;
понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий;
самая высокая степень обобщенности, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удаленности от чувственного опыта (нередко рассматриваются как результат чистой абстракции).
Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе усвоения знаний, умений и навыков.
Мышление лежит в основе познания, в процессе отражения окружающей действительности различают творческое и логическое.
Первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов и явлений – отражение совокупности свойств характерных для предмета, которое осуществляется на основе ощущений все органов чувств. Обследуемые когда-то предметы и явления могут вспоминаться, в таком случае мы говорим о формировании представлений. Они служат переходной ступенью к высшей форме познания аналитическому мышлению, опирающемуся на систему взаимосвязанных понятий.
В школьном курсе формируются первоначальные понятия, которые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира.
Первый этап: восприятие природных явлений. Должно осуществляться под руководством учителя – организация проблемной ситуации, постановка задач.
Так же младшие школьники часто сосредотачивают свое внимание на внешних второстепенных признаках, поэтому важна роль учителя в организации процесса наблюдения. Дети учатся подмечать детали, сравнивать объекты и делать выводы.
Второй этап: формирование представлений. Важным этапом является выделение самых существенных признаков предмета. Систематическая работа по выявлению признаков и свойств создает осознанные представления, так же важную роль в формировании понятий играет восприятие на полисенсорной основе.
В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.
Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходит ся с поверхностью земли».
Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.
Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.
Объем понятия характеризует количество объектов, от ражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные:
Общие понятия охватывают однородные предметы и яв ления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристи ке общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.
Единичные понятия - это понятия о конкретных объек тах и явлен иях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.
Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.
Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, занимают собиратель -ны е понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовито го океана».
В младшей школе выделяют 2 вида понятий: Географические (единичные и общие) и Биологические (Видовые и родовые)
Любое понятие выражается словом, обобщением. В пре делах специальной сферы слово или словосочетание, при званное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для проч ного и осмысленного усвоения понятий необходима тер минологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные при знаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию(происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» про изошло от греческих сл ов «термо» - «тепло» и «мет-рон» - «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».
Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.
Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие формированию природоведческих представлений и понятий.
Условия Формирование понятий:
Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.
Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.
Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.
Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.
Проблемные вопросы и задания.
Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.
Перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой.
Человечеством создана система эталонов для обозначения форм конкретных предметов. Это система геометрических фигур.
Группировка геометрических фигур может быть представлена следующим образом: плоские и объемные, имеющие углы и не имеющие их, т. е. округлые, различающиеся по внешним признакам. Таким образом, геометрические фигуры выступают образцами, эталонами формы реальных предметов или их частей.
С помощью геометрических фигур проводится анализ окружающего мира, удовлетворяется потребность в том, чтобы разобраться в многообразии форм, в том, «что на что похоже». В результате происходит уподобление одного предмета другому по форме (похож на огурчик, как окошечко) и т. д.
Классификация геометрических фигур строится как на чувственной, так и логической основе. Восприятие ребенком окружающих предметов на первых порах, как показали специальные исследования, не означает выделения формы. Вначале выступает сам предмет, и только потом - его форма.
В системе геометрических фигур сконцентрирован обобщенный опыт сенсорной деятельности людей. Форма воспринимается зрительно-осязательно-двигательным путем. Ознакомление детей с формой предметов всегда было в центре внимания психологов, педагогов и методистов прошлого и настоящего.
Так, Я. А. Коменский в «Материнской школе» впервые дает оценку роли чувственного опыта в развитии ребенка и указывает на необходимость ознакомления детей до школы с различными геометрическими фигурами.
И. Г. Песталоцци в книге «Азбука зрительного восприятия» также пытается опереться на чувственный опыт ребенка в овладении счетом, числом и вообще в ориентировке малыша в окружающем мире.
Одной из самых сложных проблем теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К. Д. Ушинского, К. П. Ягодовского, М. Н. Скаткина, Н. А. Рыкова, С. А. Павловича, В. А. Сухомлинского и др.
Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.
Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К. П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К. П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию.
К. П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени.
Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес и П. А. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.
Глубокая разработка проблемы развития биологических понятий была сделана коллективом ленинградских методистов под руководством Н. М. Верзилина.
Основой для формирования понятий является мыслительная деятельность. Учителю в процессе формирования и развития понятий необходимо знать природу мышления, операций и формы мышления, этапы развития, а также особенности протекания мыслительных процессов у младших школьников. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми пользуется каждый человек. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Понятие – это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.
Основными характеристиками понятия как логической категории являются следующие:
Объем понятия;
Связи и отношения данного понятия с другими понятиями.
По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.
Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.
Под объемом понятия понимают количество объектов, охватываемым данным понятием (или отражаемым в сознании с помощью данного понятия). По объему понятия подразделяются на единичные, общие, категории.
Единичными называют понятия, объем которых равен единице (например, река Ока); общими, если объем больше единицы (например, реки Калужской области). К категориям относят понятия широкой степени общности (движение, развитие, время и др.).
Отношения между понятиями – это отношения подчинения. Невозможно дать ни одного определения, не подчинив видовое понятие родовому.
По характеру отношений понятия делят на сравнимые и несравнимые; совместимые и несовместимые.
Процесс образования понятий у ребенка изучали многие психологи (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова и др.).
Несмотря на различие предлагаемых учеными путей, учитель должен знать, что при формировании понятия необходимы:
1) Наблюдение и подбор фактов, демонстрирующих формируемое понятие.
2) Анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории.
3) Абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных.
4) Включение новых предметов в известные группы, обозначенные новыми словами.
А. В. Усова в книге «Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий» приводит путь формирования понятий, состоящий из 14 этапов:
1. Чувственно-конкретное восприятие.
2. Выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов.
3. Абстрагирование (отделение существенного от несущественного).
4. Определение понятия.
5. Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия.
6. Установление данного понятия с другими понятиями.
7. Применение понятия в решении элементарных задач учебного характера.
8. Классификация понятий.
9. Применение понятия в решении задач творческого характера.
10. Обогащение понятия – выявление новых существенных свойств объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия.
11. Вторичное, более полное определение понятия.
12. Опора на данное понятие при усвоении нового понятия.
13. Новое обогащенное понятие.
14. Установление новых связей и отношений.
1) Знание учителем содержания понятий, основных этапов развития формируемого понятия.
2) Учитель должен правильно выбрать способы формирования понятий, методов и приемов, которые обеспечивают быстрейшее выделение существенных признаков понятия, его существенных связей и отношений с другими понятиями.
3) Организацию активной познавательной деятельности на всех этапах формирования понятия.
4) Обеспечение правильного сочетания наглядно-образного, словесно-теоретического и действенно-практического компонентов мышления учащихся.
Это достигается правильным использованием наглядной опоры при формировании понятия, организацией мыслительных операций, а после этого – организация системы упражнений, направленной на выработку у учащихся умения оперировать понятиями в решении учебных задач и в познании нового.
5) Реализацию межпредметных связей при формировании понятия.
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина, исходя из развиваемой ими теории поэтапного формирования умственных действий, предлагают следующую последовательность формирования понятий:
А) практическое оперирование (материализованные действия) с объектами (или их знаковыми моделями);
Б) определение громкой речи (внешнее проговаривание);
В) внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием).
1. Организация наблюдений единичных предметов или явлений.
2. Обогащение наблюдений.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов или явлений.
4. Уточнение.
5. Определение понятий.
6. Упражнения по практическому применению понятий и проверка их усвоения.
7. Расширение и углубление понятий.
Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т. е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.
Можно выделить следующие уровни развития понятий:
1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением ф актов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».
2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.
3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.
4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов. (по А. В. Усовой).
В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т. д.
Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний. Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом.
Мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в обязательном минимуме содержания образовательной области «Естествознание». Наиболее общим в этой системе является понятие «природа», которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост. Схема 1 отражает общие природоведческие понятия, которые получают свое развитие в начальной школе.
Схема 1. Общие природоведческие понятия
В начальной школе начинают формироваться первоначальные представления о природных закономерностях. Например, о причинах смены дня и ночи и времен года. Их усвоение возможно только при опоре на средства обучения: глобус, теллурий, географическую карту.
Существует два способа формирования понятий на уроках окружающего мира:
1. Индуктивный.
2. Дедуктивный.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному.
Индуктивный путь формирования понятий включает определенную последовательность деятельности:
1. организация наблюдений единичного предмета/явления с выделением признаков.
2. обогащение наблюдений.
3. выделение существенных признаков изучаемых предметов.
4. уточнение (организация сопоставлений, сравнений)
5. определение понятий (синтез или обощение).
6. упражнение по практике применения понятий и проверке их усвоения.
7. расширений и углубление понятия (все 4 года).
Такой путь изучения учитель организует в 1,2 классах, что дает ему возможность не только решать познавательные цели урока, но и развивать наблюдательность и учить детей выполнять логические действия.
Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.
Дедуктивный путь состоит из:
1. введение понятия в готовом виде (2-3 определения).
2. выделение существенных признаков из понятий.
3. выделение множества признаков.
4. определение понятия и сравнение его с введенными понятиями.
5. отработка понятия.
6. расширение понятия.
Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.
В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным доказана возможность дедуктивного построения обучения уже в начальной школе с применением более высоких, чем обычно, теоретических обобщений. Они ищут такую логику построения содержания учебного материала при формировании научных понятий, при которой ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей совокупности подобных понятий.
Раскройте особенности организации уголка живой природы в начальной школе, требования к подбору и содержанию в нём растений и животных. Какие виды растений и животных можно держать в живом уголке?
Охарактеризуйте устройство учебно-опытного участка. Какие работы проводят младшие школьники на участке?
Расскажите об оснащении географической площадки, объясните назначение приборов, находящихся на ней. Какие работы выполняют школьники на географической площадке?
Раскройте особенности организации экологической тропы. В чём заключается методика работы на тропе?
Глава 5. Формирование представлений и понятий в процессе изучения окружающего мира
5Л. Этапы и условия формирования понятий
Одной из задач курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование научных знаний об окружающем мире. В процессе обучения дети не только знакомятся с природными и социальными объектами и явлениями, но и постигают, познают связи между ними.
В методике преподавания окружающего мира одной из самых сложных является проблема формирования понятий. В настоящее время существует два подхода к этой проблеме. Первый (классический) - основан на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход обоснован в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М,Н. Скаткина, II.A. Завитаева и других педагогов и методистов. Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -
В.В. Давыдова. Здесь ведущими являются теоретические знания, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Большинство педагогов-учёных придерживается классического подхода при формировании понятий.
Как же идёт процесс познания?
Первым этапом познания окружающего мира является восприятие отдельных фактов или явлений. Восприятие идёт через формирование ощущений с помощью органов чувств ребёнка. На органы чувств воздействуют различные раздражители (звуковые, световые, механические, запаховые, вкусовые). В головном мозге идёт отражение отдельных свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств. Например, ребёнок знакомится с таким объектом природы, как арбуз. При этом у него формируется совокупность ощущений: форма, цвет, размер, запах и т. д. На основе отдельных ощущений в сознании ребёнка происходитвосприятие, отражающее предмет в целом. Т. е. из ощущений возникает восприятие.
Выделяют следующие условия восприятия. 1) наблюдение объекта или явления; 2) точное, образное слово учителя; 3) упражнения, уточняющие восприятие; 4) повышение активности детей; 5) опора на имеющийся жизненный опыт.
Рассмотрим условия восприятия подробнее.
Первое условие восприятия - наблюдение объектов или явлений. Это могут быть фенологические наблюдения, экскурсии, опыты и т. д. В результате наблюдений у детей накапливаются факты, которые систематизируются, конкретизируются и обобщаются на уроках. Например, чтобы сформировать знания о травянистых растениях, учитель должен дать на уроке рассмотреть гербарии. Кроме зрения, если это возможно, следует использовать и другие анализаторы: слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой. Если наблюдение натурального объекта невозможно, то учитель должен использовать иллюстративные-пособия.
Важным условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Хотя основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определённой последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т. д. Учитель должен выражать свои мысли точно и логично, чтобы словесное описание объекта совпадало с тем, что дети наблюдают.
Наблюдение объектов окружающего мира должно сопровождаться заданиями и вопросами, направленными на уточнение восприятия. Наблюдая за одним и тем же объектом, разные люди видят его по-разному из-за индивидуальных особенностей. Поэтому очень важно, чтобы все дети видели то главное, что характеризует объект. Для этого и нужны задания и вопросы, уточняющие восприятие. Например, на экскурсии по теме «Изменения в жизни растений осенью» учитель ставит следующие вопросы: как светит солнце, теплее или холоднее стало по сравнению с летом, как изменились деревья, что произошло с листьями. Только у ребёнка, правильно ответившего на такие вопросы, произошло правильное восприятие изучаемого природного явления.
Ещё одно условие формирования восприятия - высокая активность детей. Активность повышается в ходе постановки опытов, проведения наблюдений, при использовании технических средств обучения (ТСО), при организации самостоятельного учебного поиска.
Опора на жизненный опыт. Чем лучше школьник знаком с изучаемым объектом, тем полнее и точнее он воспринимает его. Например, если один ребёнок знаком с термометром, а второй видит его впервые, то они будут воспринимать этот прибор по-разному. Восприятие первого будет богаче. Он будет более чётко видеть отдельные детали этого измерительного прибора, так как они ему уже знакомы, возможно, он знает назначение термометра и т. д. Таким образом, его познание будет сочетаться с прошлым опытом.
Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В этом случае можно говорить о формировании представления.
Представление - это образ предмета или явления, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самого предмета или явления на органы чувств. Представления формируются постепенно, они изменяются в ходе новых актов восприятия. Представления у ребёнка могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения, в результате работы с учебником и наглядными пособиями.
Все представления об окружающем мире можно разделить на две группы:
а) объекты и явления, доступные непосредственному восприятию . К ним относятся все природные и социальные объекты и явления, окружающие ребёнка, - растения, некоторые животные, которых он может увидеть, погодные явления, солнце, звёзды, события, происходящие в школе и дома, свидетелем которых он является. Формирование таких представлений должно идти путём непосредственных наблюдений при помощи словесных методов. Например, на экскурсии по теме «Природа нашего края» школьники получают представление об овраге, холме, почве, некоторых растениях и животных;
б) объекты и явления, недоступные непосредственному восприятию . К ним относятся представления, сформировать которые путём непосредственного наблюдения невозможно. Причиной может быть то, что объект или явление отсутствует в данной местности и в данное время. В таких случаях необходимо использовать наглядные пособия (таблицы, картины, слайды, фильмы и т. д.).
Формируя представления о природе и жизни людей в разных частях света, о природных зонах, морях, океанах, горах и т. д., необходимо создавать ассоциации с имеющимися представлениями о своём крае. Таким образом, дети сравнивают природу и жизнь людей в своём крае и в удалённом месте. Это способствует успешному формированию необходимых представлений.
К этой группе представлений относятся также исторические представления: об орудиях труда прошлого, об исторических деятелях, о быте и культуре народа в прошлом и т. д. Кроме того, нужно создать представление об историческом времени. Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Но исторический факт неповторим, его нельзя воспроизвести, чтобы понаблюдать (как опыт в химии, физике). Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте нужно создать ассоциацию с современными предметами и явлениями. Например, при знакомстве с Московским Кремлём XII в. полезно картины Кремля того времени соотнести с имеющимися у детей современными представлениями о Кремле (они его могли видеть в кино или по телевизору).
Выделяют следующие условия формирования представлений у младших школьников: 1) умение учителя формулировать вопросы и задания,
требующие воспроизведения ощущений; 2) организация упражнений по узнаванию и различению объектов и явлений окружающего мира; 3) зарисовка по памяти.
Рассмотрим эти условия подробнее.
Умение учителя формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Важно, чтобы формулировка вопросов и заданий была простой, конкретной, но не подсказывала ответ. Вопрос или задание
можно считать конкретным в том случае, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес, учитель задаёт вопросы, отвечая на которые дети вспоминают, воспроизводят то, что видели и чувствовали. Это могут быть такие вопросы: куда мы ходили на экскурсию, какая была погода, были ли осадки, как выглядели лиственные деревья, чем была покрыта земля в лесу, какие звуки вы слышали, когда шли по лесу, и т. д.
Организация упражнений по узнаванию и различению объектов окружающего мира. Для выполнения этих упражнений дети должны уметь проделывать такие умственные операции, как деление общего на части, выделять признаки и свойства предметов и явлений природы. Например, учащиеся получают задание сравнить дерево с кустарником и найти сходства и отличия. Выполняя это задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. То есть в данном случае дети должны придти к выводу о том, что сходные признаки у дерева и кустарника - это наличие корня, стеблей (ствол - это развитый многолетний стебель), ветвей и листьев. Сравнив общие признаки, дети видят, что у деревьев один стебель, а у кустарников их больше одного. Научив детей сравнивать, нужно научить их выделять главные и второстепенные признаки. В данном случае главный признак дерева - один стебель, а у кустарников - несколько стеблей.
Зарисовка по памяти. Очень важно, чтобы ребёнок мог воссоздать чувственный образ. Другими словами, ребёнок должен уметь вспомнить, воссоздать полученное представление и зарисовать, изобразить его. Умение зарисовать что-то по памяти формирует и умение схематически изобразить что-либо. Например, можно после изучения хвойных и лиственных деревьев дать учащимся задание вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного деревьев, и схематично изобразить их.
Итак, представления возникают на основе ощущений и восприятий. Представления необходимы для формирования понятий.
Понятие - это обобщённое знание о предмете или явлении. Конечно, представления уже в определённой мере являются обобщениями, но в них могут присутствовать несущественные признаки предмета, а часть важных свойств отсутствовать. Например, ученик может запомнить известняк только определённой формы и размера и не узнать эту породу в горах. Чтобы представления памяти были полнее, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком. Следует также выделить несущественные свойства известняка (в данном случае, величину и форму).
Все понятия, которые присутствуют в содержании программ по окружающему миру, имеют следующие характеристики: 1) содержание;
объём; 3) динамичность; 4) связь данного понятия с другими.
К определению содержания понятия в методике преподавания окружающего мира есть два подхода:
а) согласно первому, содержание понятия - это совокупность существенных признаков предмета или явления. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении. Простые понятия, объединяясь друг с
другом, образуют сложные понятия. Например, такие понятия, как «корень», «стебель», «лист», «цветок», «плод», - это простые понятия. Объединившись вместе, эти понятия образуют сложное понятие «органы растения». Но это деление условное. Например, понятие «цветок» может быть и сложным, а по отношению к нему простыми будут такие понятия как, «пестик», «тычинка», «цветоложе», «околоцветник»;
б) согласно второму подходу под содержанием подразумевается деление понятий на группы в зависимости от науки, в которой эти понятия изучаются. Вот некоторые группы понятий, присутствующих в курсе:
астрономические: звёзды, планета, спутник, Луна, Солнце, Солнечная система и др.;
геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;
физические: вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;
географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта и др.;
биологические: растения, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; животные, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;
сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, минеральные и органические удобрения и др.;
экологические: природное сообщество, условия жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.;
социальные: страна, государство, национальность, права, обязанности, закон и др.;
исторические: век, Древняя Русь, революция и др.
Объём понятия характеризуется количеством включённых в него элементов знаний. Среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения по названиям групп, выделенных в зависимости от объёма. Одни исследователи делят понятия на единичные и общие, другие - на простые и сложные. Деление понятий на простые и сложные ряд исследователей проводят в зависимости от содержания понятия (см. выше), а не от объёма, что вносит дополнительную путаницу. По существу, между этими терминами (простые - единичные, сложные - общие) большой разницы нет. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу понятий - собирательные. Единичные (или простые) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Общие (или сложные) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из единичных (простых). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является единичным, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные - «реки Тверской области» или «реки России». Общие понятия чаще всего выражаются терминами, а единичные - именами собственными, но не всегда: например, понятие «лист берёзы» -
единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.
Следующая характеристика понятия - динамичность. Понятия находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали».
Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их путём применения словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном случае понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное понятие - «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.
Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование. Такое движение понятия получило название - развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. Это связано с тем, что к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже имеющийся его объём.
Четвёртая характеристика понятия - это его связь с другими понятиями. Изучение связей необходимо для формирования большинства понятий курса «Окружающий мир». При изучении связей используется сравнительный метод. Путём сравнения школьники понимают, что, к примеру, природа - это не беспорядочный набор элементов, здесь к одному элементу обычно приурочен другой, к другому третий и т. д. Вначале связи устанавливаются между двумя элементами. Например, ставится вопрос: «Где больше насекомых осенью - на солнце или в тени?». В результате устанавливается связь между солнечным теплом и поведением насекомых.
Итак, в сознании человека понятия способны углублять своё содержание и расширять свой объём. Они находятся в постоянном развитии и связаны друг с другом. Но прежде чем понятие начнёт развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идёт значительно медленнее, чем под управлением. Стихийный процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания, причём они могут быть мало связаны между собой. Поэтому методика образования понятий является центральной во всём процессе обучения, ведь от нее зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности.
Для успешного формирования понятий следует выполнять ряд методических условий.
Выделяют следующие условия формирования понятий". 1) организация проблемного обучения; 2) логическая последовательность в изложении нового материала; 3) проведение повторения; 4) терминологическая работа;
перевод знаний в умения и навыки. Рассмотрим эти условия подробнее.
В основе формирования понятий лежит мыслительная деятельность. Человек начинает мыслить, когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Поэтому первое условие формирования понятий - организация проблемного обучения окружающему миру. Создание проблемных ситуаций на уроках создаёт у учащихся состояние интеллектуального затруднения. Поставленную проблему учащиеся решают либо сами, либо с помощью учителя.
Для формирования понятия большое значение имеет логическая последовательность изложения нового материала. Учитель может использовать индуктивный или дедуктивный метод изложения, а может и оба метода вместе - смешанный путь. При индуктивном пути дети, опираясь на опыты и наблюдения, знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы, обобщения. То есть формирование понятий идёт от частного, конкретного к общему, целому. При дедуктивном пути формирования понятий работа идёт, наоборот, от общего к частному. То есть вначале даётся определение понятия, а затем это понятие заполняется представлениями. Для формирования понятий по этому пути обычно проводится эксперимент, практическая работа в сочетании с рассказом учителя. Выбор пути формирования понятия зависит от сложности понятия. Когда знание носит теоретический характер, чаще используется дедуктивный путь.
Формирование понятий но индуктивному пути . В курсе «Окружающий мир» есть понятия, формирующиеся в основном на представлениях, полученных непосредственно в окружающей среде. Например, это понятие «времена года». Формирование этого понятия идёт у детей ещё с дошкольного возраста по мере накопления соответствующих представлений. В школе это понятие формируется на новом уровне, когда изучаются причины смены времён года, связанные с движением Земли вокруг Солнца и с наклоном её оси. Формирование понятия идёт так: ребёнок получает единичные представления о сезонных изменениях в неживой и живой природе - об изменении температуры воздуха и воды в водоёмах, о продолжительности дня и ночи, о состоянии земной и водной поверхности, о жизни растений, животных и человека. С одной стороны, эти представления формируются непроизвольно (ребёнок все эти изменения вокруг просто замечает), с другой - путём целенаправленных наблюдений в процессе учёбы. На уроках представления дополняются путём рассматривания иллюстраций, словесных описаний. В результате отбираются наиболее важные признаки понятия «времена года» и между ними устанавливаются связи.
Есть в курсе «Окружающий мир» и такие понятия, которые невозможно сформировать путём наблюдений по той причине, что изучаемые объекты находятся далеко от школы (например, понятия «Крайний Север», «пустыня», «горы», «озеро» и др.) или принадлежат истории (например, понятие «Древняя
Русь»). Формирование таких понятий идёт с помощью наглядных средств и словесных описаний. При этом между этими формируемыми представлениями и представлениями, уже полученными на краеведческой основе, формируются ассоциативные связи. Рассмотрим, как будет формироваться понятие «Крайний Север». Вначале можно показать детям полярную пустыню, изображённую на картине. Дети, рассматривая картину, ищут сходства и различия между местностью на картине и своим краем. Затем формируется пространственное представление об этой местности с помощью карты. Потом с помощью теллурия можно показать зависимость между наклоном солнечных лучей и температурой воздуха. Далее изучаются конкретные компоненты данного ландшафта: формируются представления о климате Крайнего Севера, о поверхности, о водоёмах, о растениях и животных, о жизни человека в этих условиях. Устанавливаются связи между этими компонентами, и делается обобщение.
Формирование понятий по дедуктивному пути . Как уже отмечалось, формирование понятия по этому пути начинается с определения понятия. Затем это определение наполняется представлениями, которые снова обобщаются. В результате ранее усвоенное определение приобретает более точный смысл. Для примера проследим, как по дедуктивному пути идёт формирование понятия «экосистема» в курсе «Окружающий мир» А.А. Вахрушева и др. Вначале, когда во II классе вводится понятие «экосистема», даётся такое определение экосистемы: «Экосистема - это совместно обитающие живые организмы и тот участок Земли, на котором они чувствуют себя как дома». Затем это определение наполняют представлениями. Рассматривая компоненты экосистемы, вводят термины «кормильцы», «едоки» и «мусорщики» (аналоги научных терминов продуценты, консументы и редуценты). То есть изучается вопрос «Как живёт экосистема?». Далее понятие дополняется представлениями об экосистемах природных зон. В III классе школьников снова возвращают к понятию «экосистема», но на новом содержательном уровне. Здесь также вначале даётся определение экосистемы, но уже более точное: «Экосистема - это единство живой и неживой природы, в котором живые организмы разных “профессий” способны совместными усилиями поддерживать круговорот веществ». Затем это понятие наполняется представлениями о круговороте веществ и цепях питания в экосистеме. После этого понятие «экосистема» конкретизируется на примерах экосистем озера, болота, леса, аквариума.
Преимущественно дедуктивным путём формируются понятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.
Рассмотренные примеры путей формирования понятий касаются в основном так называемой объяснительно-иллюстративной модели образования. Формирование понятий при поисковом обучении идёт путём постановки и решения проблемного вопроса (задачи). Приведём пример формирования путём проблемного обучения понятия «природная зона тундра». Вначале учитель предлагает детям рассмотреть ветку карликовой берёзы из гербария и ветку берёзы, растущей в средней полосе России. Ставится вопрос, почему эти две берёзы так отличаются друг от друга. Чтобы
ответить на этот проблемный вопрос, нужно рассмотреть различные компоненты природы тундры: климат, освещённость, почвы. В данном случае эти компоненты рассматриваются как экологические факторы, влияющие на растения тундры. И в ходе урока решается ряд вопросов:
почему корневая система тундрового растения развита слабо и неглубокая?
почему растения тундры такие низкорослые?
почему у карликовой берёзы такие мелкие листья?
Таким образом, рассматривая карликовую берёзу и другие растения тундры, учащиеся заодно знакомятся с природными условиями этой природной зоны. Таким же образом можно изучать и природные условия других зон.
Система повторения. Новые знания опираются на уже имеющиеся понятия. Имеющиеся понятия могли быть получены либо при изучении курса «Окружающий мир», либо при изучении других предметов начальной школы или из других источников. В результате формирования связей между старыми и новыми понятиями у ребёнка развивается мышление, а знания становятся более прочными.
Терминологическая работа. Под этим подразумевается работа по усвоению языка науки. Термин - это слово, или словосочетание, обозначающее понятие, употребляемое в науке. По термину можно определить некоторые признаки понятия, если выяснить происхождение термина (этимологию) и его смысловое значение (семантику). В курсе «Окружающий мир» употребляются различные термины из наук, которые составляют содержание курса.
В первые годы обучения в школе дети накапливают термины, часто не зная, что они означают. Терминологическая работа должна включать в себя ряд приёмов: проговаривание терминов вслух, усвоение орфографии нового термина, выяснение происхождения и значения термина. Например, при знакомстве с термином «природоведение» учитель должен показать, что это слово сложное и состоит из двух частей, из двух слов: «природа» и «ведать». Значение слова «природа» дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром, а теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Т.
е. дети должны понять, что природоведение означает изучение природы. Термины иностранного происхождения следует переводить на русский язык и объяснять их смысловое значение. Например, назвав школьникам термин «горизонт», учитель должен сообщить, что это слово греческого происхождения и на русский переводится как «ограничивающий», т. е. термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности.
Перевод знаний в практические умения и навыки. Чтобы понятие было полностью сформировано, нужно знания применять на практике, а значит, дети должны овладеть умениями. В частности, при изучении курса дети должны уметь вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений, уметь пользоваться несложными приборами (термометром, компасом, флюгером) и простым лабораторным оборудованием (пробирками,
колбами и т. д.), должны соблюдать режим дня и правила гигиены, уметь ухаживать за растениями, сажать цветы и деревья. Для приобретения необходимых умений детям даются различные задания, определённые программой курса. Для перевода умений в навыки нужна систематическая работа.
Уровни сформированное™ понятий, развития мышления и методика их определения у младших школьников
Образовавшееся понятие не остаётся неизменным, оно постоянно развивается, т. е. переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное.
Выделяют четыре уровня сформированности понятий:
1) фактологический; 2) операционно-деятельностный; 3) теоретический;
4)творческий.
Фактологический (или эмпирический) уровень. Уровень характеризуется накоплением единичных конкретных фактов. Ученик знает о существовании определённых предметов, узнаёт и называет объекты и явления. Знания носят репродуктивный характер. На этом уровне дети выполняют задания, где им нужно что-то выбрать, назвать, показать, подписать, дать определение. Этому уровню соответствует отметка «3» (удовлетворительно).
Операционно-деятельностный уровень. На этом уровне ученик способен выделять составные части объектов, основные этапы процессов (т. е. может анализировать), может выявлять сходства и различия (т. е. может сравнивать), может проводить аналогии; может применять нужные факты для доказательства, подкреплять примерами свой рассказ; может устанавливать простые причинно-следственные связи. Знания носят описательный характер. На этом уровне дети отвечают на такие вопросы и выполняют такие задания, как «Из чего состоит...?», «Как происходит...?», «Опиши...», «Приведи пример...». Этому уровню соответствует отметка «4» (хорошо).
Теоретический уровень. На этом уровне ученик легко выявляет причинно-следственные связи между объектами и явлениями, выявляет существенные признаки, прогнозирует дальнейшее развитие процессов при изменении условий их протекания, даёт собственные определения понятиям. На этом уровне дети легко справляются с вопросами и заданиями типа «Почему...?», «Докажи, что...», «Из-за чего...?», «Как ты понимаешь...?». Этому уровню соответствует отметка «5» (отлично).
Творческий уровень. На этом уровне ученики способны самостоятельно применять имеющиеся знания в новых условиях, делать открытия, решать нестандартные задачи. На этом уровне дети справляются с вопросами и заданиями «Как ты думаешь...?», «Предложи новую ситуацию...» и т. п. Этому уровню соответствует отметка «5+».
В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения биологии, географии, химии, физики, истории и других курсов в среднем и старшем звене школы.
Уровень развития мировоззрения младшего школьника определяется сформированностью представлений и понятий об окружающем мире. Поэтому при исследовании абстрактно-логического мышления проверяется знание предметов и явлений окружающего,мира, а также степень владения основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение и т. д.).
Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний и высокий.
При низком уровне развития мышления ребёнок не ориентируется в вопросе, ответы часто не по теме, образ мира донаучный, бытовистический, ребёнок затрудняется установить элементарные связи между предметами и явлениями окружающего мира.
При среднем уровне развития мышления ответы ребёнка неполные, ошибок мало, образ мира научно-бытовистический или научный, ребёнок может устанавливать некоторые связи между предметами и явлениями окружающего мира.
При высоком уровне развития мышления ребёнок даёт полные правильные ответы, имеет научный образ мира, понимает причинно- следственные связи в окружающем мире.
Есть различные методики изучения уровней логического мышления и выявления знаний об окружающем мире.
Вот одна из методик изучения уровней логического мышления (она разработана для учащихся III класса).
Учащимся даётся два теста. Первый заключается в следующем: ученику предлагается ряд из 5 слов, обозначающих природные объекты и явления. Четыре из них объединены общим признаком, а пятое слово лишнее. Ребёнок должен найти лишнее слово, которое относится к другой группе понятий, и подчеркнуть его. Например: таракан, муха, воробей, комар, божья коровка. Все слова обозначают насекомых, а лишнее слово «воробей» - это птица. Всего в этом тесте 10 заданий. За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл, т. е. он может максимум набрать 10 баллов.
Во втором тесте ребёнку предлагаются примеры из трёх слов. Нужно определить, что между ними общего, и написать ответ. Например, даётся вариант из следующих слов: ель, сосна, лиственница. Верный ответ в данном случае - хвойные деревья. Здесь также 10 заданий; за каждый полный, правильный ответ даётся 2 балла, за правильный, но не полный - 1 балл. То есть учащийся в этом тесте может набрать максимум 20 баллов.
Таким образом, максимальное количество баллов за оба теста - 30. Учащиеся, набравшие 26-30 баллов, имеют высокий уровень логического мышления, 22-25 баллов - средний уровень, менее 22 баллов - низкий.
Методика выявления опорных знаний об окружающем мире. Детям даётся четыре тестовых задания. В первом задании дети должны распределить растения из предложенного списка по трём группам - деревья, кустарники и травы. Во втором задании дети должны назвать не менее трёх растений своей местности, нуждающихся в охране. В третьем задании нужно отнести животных из представленного списка к одной из четырёх групп: насекомые, рыбы, птицы, звери. В четвёртом задании нужно к предложенным видам животных подписать корм, который они используют зимой.
Максимальное количество баллов за выполнение каждого тестового задания - 2. Таким образом, максимум ученик может набрать8 баллов. Уровень опорных знаний определяется следующим образом: высокий уровень знаний, если набрано7-8 баллов, средний уровень -5-6 баллов и низкий - менее5 баллов.
Формирование понятий - это очень длительный и трудоёмкий процесс. В начальной школе формируются в основном первоначальные пропедевтические понятия об окружающем мире. Развиваются они в последующих систематических курсах - при изучении географии, ботаники, зоологии, анатомии, истории, физики и других предметов.
Контрольные вопросы и задания
Через какие этапы проходит процесс формирования понятия?
Что такое восприятие, и какие условия необходимо соблюдать для того, чтобы оно было эффективно?
В чём различие ощущения и восприятия?
Каковы особенности формирования представлений об объектах и явлениях, доступных и недоступных непосредственному восприятию? Какие условия необходимы для эффективного формирования представлений?
Что такое понятие и какие оно имеет характеристики? Какие условия следует соблюдать для эффективного формирования понятий об окружающем мире?
На какие группы по содержанию можно разделить понятия в курсе «Окружающий мир»?
Что такое индуктивный и дедуктивный подходы к ознакомлению учащихся начальных классов с окружающим миром? В каких курсах они наиболее ярко реализуются? Приведите примеры индуктивного и дедуктивного путей формирования понятий.
Какие уровни сформированности понятий и развития мышления выделяют в методике окружающего мира и в чём особенности каждого уровня? Какие знания характерны для каждого уровня? Как в соответствии с этими уровнями происходит оценка знаний учащихся?
Приведите пример методики изучения уровней логического мышления и выявления опорных знаний об окружающем мире.
